NOTA : une première version de ce texte est parue, sous le même titre, dans la revue L’Action nationale, vol. CXII, n°9, novembre 2017.

Depuis la rentrée 2016, les médias affirment que de plus en plus d’étudiants francophones choisissent de poursuivre leurs études dans un cégep anglophone. Plusieurs cégeps francophones du Québec ont l’intention d’introduire l’anglais dans l’enseignement, afin de contrecarrer la perte de « clientèle » qu’ils subiraient à la faveur des cégeps anglophones¹. Certains, comme Bois-de-Boulogne², fonctionnent par alliance avec des cégeps anglophones, alors que d’autres, le cégep Sainte-Foy³ et possiblement le collège de Maisonneuve (c’est en discussion au moment d’écrire ces lignes), pensent introduire l’anglais dans l’enseignement de l’institution elle-même, que ce soit en changeant le statut du français dans l’institution (Sainte-Foy) ou en introduisant, pour certains programmes, une préparation à l’examen ministériel d’anglais, avec une spécialisation en anglais pour les disciplines concernées. Sont visés particulièrement les programmes en sciences de la nature, mais pas seulement : le cégep St-Laurent offre maintenant, outre un DEC bilingue en sciences de la nature, un DEC en sciences humaines dont une partie se fait en anglais, en lien avec le collège Vanier⁴.

Or, si cela semble une bonne idée au plan commercial – à une diversification de l’offre pourrait correspondre une augmentation de la « clientèle » -, on peut se demander ce que recouvre une telle solution : qu’est-ce que cela peut bien signifier que dans des institutions d’enseignement supérieur francophones, dans un État francophone, au Québec, en 2017, on envisage sérieusement d’enseigner en anglais ?  

Institution et entreprise

Le cégep est une institution d’enseignement. Le terme d’institution n’est pas neutre et, au Québec, eu égard à l’histoire de la création des cégeps (et de tout un système d’éducation), il prend un sens particulièrement relevé, que l’on peut encore presque toucher du doigt. Comme le relevait Guy Rocher, signataire du rapport Parent,

Le cégep demeure en 2016 un des monuments qui ont été conçus et construits durant la Révolution tranquille. Il est encore là à peu près tel qu’il a été pensé et créé. Le cégep est donc un lieu où on est en quelque sorte en contact, en lien avec les intentions et les objectifs de la Révolution tranquille⁵. 

« Instituer »⁶ dérive du latin « stare », qui signifie « se tenir debout » ; « instituer » renvoie à l’idée de « mettre sur pied, établir », « fonder », « établir de façon durable ». Un sens tombé en désuètude est synonyme d’enseigner (il en est resté l’instituteur). Le mot « institution », quant à lui, signifie les « structures organisées qui maintiennent un état social » (nonobstant évidemment le jugement que l’on peut porter sur cet état social).

Le rapport Parent, dont nous célébrons les cinquante ans cette année, visait bel et bien, avec les cégeps, à fonder une institution, c’est-à-dire une structure commune et publique qui visait à agir sur un état de la société, et ce, de façon durable (et non de manière ad hoc pour pallier ponctuellement un problème passager). Cet acte, celui précisément d’instituer, implique l’idée de perpétuer. Se trouvait incluse dans ce projet l’idée de rendre accessible à toutes et tous un enseignement supérieur dispensé en français.

On peut d’ores et déjà noter qu’une institution se distingue assez nettement, par ses objectifs et ses raisons d’être, d’une entreprise ou d’une organisation. En particulier, une institution défend et promeut des valeurs, une manière de concevoir la vie en société (encore une fois, on peut être en désaccord sur les formes de ce mode de vie) – par exemple, l’université, comme institution, implique la liberté d’exprimer publiquement le fruit de ses recherches. C’est dire que le cégep vise, outre former à un marché, à initier à une vie sociale, culturelle et politique. Cela inclut, via justement le contrôle des institutions que nous nous sommes alors données, la possibilité d’une vie francophone en Amérique du Nord, d’une vie francophone qui ne soit pas seulement celle de la culture, de l’expression littéraire et de l’intimité familiale, mais aussi celle du travail, de la réussite, du pouvoir et du savoir.

Une institution n’est pas une entreprise. Le but d’une entreprise est de générer des profits par une activité commerciale (ou financière). Dans le cas d’une entreprise de prestation de services, la question de la clientèle ayant recours à ces services est évidemment centrale dans la capacité à réaliser plus ou moins de profits. Mais une institution vise autre chose.

Ces institutions, nous ne les avons pas créées, suite à un effort colossal et probablement unique dans l’histoire moderne de l’Occident, pour qu’elles soient rentables financièrement, mais pour qu’elles inscrivent dans la durée l’idée et la réalité d’une éducation accessible dans le but de lutter contre les inégalités sociales issues en partie de la situation coloniale du Québec, et de promouvoir une prospérité commune. Dans cette perspective, baser le financement des cégeps principalement sur les taux de fréquentation et de réussite est passablement discutable (et encore plus la perspective de rémunérer les enseignants selon leurs taux de réussite) : les cégeps, comme les enseignants oeuvrant en région pourraient nous le dire, eux qui vivent une situation autrement plus dramatique que celle des cégeps de Montréal, jouent un rôle social et culturel majeurs⁷. Or, tout ce qu’on trouve pour aider ces cégeps, ce sont des bebelles pour augmenter les taux de fréquentation, ce qui va de la soumission plus ou moins totale aux intérêts économiques locaux au recrutement d’étudiants de l’étranger⁸: pour maximiser cette dernière mesure, il faudrait que le cégep de Gaspé se mette sérieusement à l’anglais, en effet !

Dernier point à ce propos : un autre sens du mot « institution » distinguait ce qui est établi par l’être humain de ce qui l’est par la nature. L’idée même d’une institution implique que l’humain n’est pas totalement assujetti aux déterminismes, ceux, biologiques, de la nature, ou ceux, fantasmatiques, d’un marché qui serait l’ultime régulateur des rapports sociaux.

Se pose alors une série de questions qui devrait déranger : est-ce qu’au Québec, en 2017, nos décideurs et leurs experts inféodés considèrent encore l’école comme une institution ? Pensent-ils sérieusement faire le bien en alignant sans autres l’école sur les exigences du marché ?⁹ A quel prix ? Celui de notre langue ? Celui de la perversion des objectifs des institutions durement construites durant la Révolution tranquille ?

Clientèle(s)

Le langage est toujours révélateur. Nos administrations ne cessent de parler de la « clientèle étudiante », au point où les étudiants eux-mêmes en viennent à réclamer (non sans une certaine cohérence) le diplôme pour lequel ils paient, indépendamment de leurs résultats (oubliant au passage que ces études, nous les payons collectivement, justement : mais cela, il faudrait le leur expliquer).

L’institution considère ainsi que son lien premier aux étudiants est un lien de clientèle, à qui elle est redevable de la prestation de service qu’elle aura préalablement offerte. Il n’est dès lors pas étonnant que l’on ait « implémenté » l’assurance qualité dans les cégeps : cette assurance, sous des dehors de justice et d’équité, correspond à une norme de standardisation et de conformité ISO appliquée à des institutions d’enseignement considérées comme des entreprises. Dans cette perspective, il est parfaitement logique d’en donner au client pour son argent : la clientèle veut de l’anglais ? qu’on le lui donne. Il y a là un marché à (re)prendre, et les cégeps qui réagiront le plus vite auront une avantage concurrentiel certain sur les autres – rappelons que ce principe de concurrence entre les collèges est accepté depuis 2004-5, date depuis laquelle les cégeps doivent se munir de plans stratégiques…

Ce n’est déjà pas très reluisant, mais il faut aller plus loin et soulever ici la question suivante : qui sont les véritables clients des cégeps ? les étudiants ? ou alors les entreprises, y compris du reste les universités, pour qui désormais nous sommes appelés à former la main-d’oeuvre ? À qui profite réellement l’adaptation au marché, les soi-disant innovations en pédagogie comme solutions à la déshérance de la culture et du savoir ? Il y a là toute une panoplie d’entreprises : en amont¹⁰, des entreprises-conseils (où se retrouvent du reste des professeurs de pédagogie) expliquent aux institutions comment muter en entreprises, devenir plus efficaces et s’adapter sans cesse au marché ; en aval, toute une série d’industries se voient soulagée des coûts de formations, alors assumés par l’Etat. Les étudiants, dans tout cela, ne sont guère plus que la matière première que le cégep doit transformer en quelque chose d’utilisable. Mieux encore : cette utilisation est à obsolescence planifiée, et c’est tant mieux : car l’étudiant, devenu salarié, devra alors se recycler… au cégep, qui pourra alors profiter d’une augmentation de son taux de fréquentation, notamment en bonifiant son offre de formation continue.

Quant à tout le reste de la mission institutionnelle des cégeps, la langue, l’histoire, l’initiation à la culture, l’accessibilité indépendante des conditions sociales, économiques ou géographiques, la compréhension des enjeux de la société, tout cela devient au mieux secondaire, au pire un alibi permettant à la « pilule » de passer. Et si pour transformer adéquatement la matière première, il y faut de l’anglais, tant pis. Le Québec a de toute manière déjà vécu une telle situation, l’anglais langue du travail et condition du succès, speak white, dominant la langue de l’enfance et de la mère, la langue de la dépossession et de l’assignation, et le Québec a survécu.

Institution et colonialisme

La question du rapport à la langue et à l’institution constitue une part essentielle du rapport colonial. Il faut retourner lire Albert Memmi¹¹ pour le comprendre,  il faut retourner voir ce qu’en dit Gaston Miron, comment il se reconnaît instantanément dans ce portrait du colonisé, dans son aliénation profonde, en particulier celle de la langue.

Le cas qui se présente à nous ici n’est pas tellement différent. On me dira qu’il s’agit d’un simple calcul « pragmatique », économique, rien de plus.

Justement.

Le speak white prend bien le prétexte de la réussite pour s’imposer et, ce faisant, imposer aussi un découpage conceptuel du monde, imposer l’expression de la compréhension  de soi et l’expression de l’affirmation d’un projet social tant soit peu libérateur. Miron témoigne de son premier contact avec la vie parisienne. Il vaut la peine de citer un peu longuement ici :

Par exemple, quand je suis arrivé à Paris, la première chose que j’ai faite, ç’a été de descendre dans le métro. C’était mon rêve, j’avais entendu parler du métro de Paris toute ma vie. Il était sept heures du soir, à Alésia, et tout à coup le train part et il y a une petite porte qui se referme. Pour moi, c’était une petite porte. Et c’était marqué « Attention au portillon ». Et je faisais les cent pas sur le quai, presque tout seul, et je ne sais pas pourquoi, quelque chose me prenait à la nuque et me ramenait à cette inscription sur la petite porte : « Attention au portillon », et là – j’avais 30 ans, j’avais déjà une réputation, et même en France -, je me faisais des réflexions d’un enfant de 6 ans, je me disais : mais c’est vrai, ce n’est pas une porte, c’est un trois quarts de porte, et puis, à part ça, ça ne bouche pas une embrasure complètement, ça bloque un espace. Une porte, qu’elle soit grande, petite ou moyenne, bouche entièrement l’espace, et elle tourne sur ses gonds. Je me dis : c’est curieux, chez nous, c’est door/porte, door/porte partout. Le train suivant arrive, et je vois : « Attention à la portière ». Je recommence les mêmes réflexions : mais oui, c’est vrai, ça glisse sur un rail, une portière. Je me souvenais de façon livresque qu’on utilise ce mot pour les véhicules, etc. J’arrive à l’hôtel : « Attention à la porte glissière ». Mon Dieu, je n’ai pas été à l’école aujourd’hui, mais j’ai appris trois mots de vocabulaire. Ça amplifiait mon sentiment d’aliénation parce que je me disais que le bilinguisme colonial, c’est un équarrissage de tête, ça enlève toutes les nuances d’une langue. Chez nous, c’est le concept anglais qui est traduit. Donc, ça a amplifié ma souffrance vis-à-vis de l’écriture. Je dis souvent qu’il y a une grande souffrance qui me traverse, d’abord la souffrance qui vient d’un peuple qui est devenu un peuple dans une grande nuit coloniale, à travers l’analphabétisme, les tabous, les interdits et la suppression de sa langue à plusieurs reprises dans son histoire… »¹²

Se penser en anglais, penser ses institutions et leur survie en anglais, son éducation et son futur, penser ce qu’on peut devenir en anglais, penser que ce qu’on peut devenir ne le peut qu’en anglais, cela n’a rien d’insignifiant. Ce n’est pas parce que ce serait imposé, nous dit-on, par les sacro-saintes lois de l’abstraite économie que cela y change quoi que ce soit : les colonisateurs ne s’en dissimulent que mieux.

Je ne cherche pas à minimiser les faits de la baisse de fréquentation des cégeps francophones, ni à déplacer la question : il faut bien constater en effet la demande d’anglais et cette certitude que la réussite n’est possible qu’en anglais¹³. Il faut bien constater là un certain échec. Je note seulement que ce n’est pas insignifiant ou anecdotique. Et dans le cas qui nous occupe, encore moins puisque cela atteint une institution d’enseignement, c’est-à-dire le lieu même où la société se produit.

Tant qu’il supporte la colonisation, la seule alternative pour le colonisé est l’assimilation ou la pétrification. […] Le colonisé semble condamné à perdre la mémoire […] De même que la mémoire de l’individu est le fruit de son histoire et de sa physiologie, celle d’un peuple repose sur ses institutions. Or, les institutions du colonisé sont mortes ou sclérosées. Celles qui possèdent une appartenance de vie, il n’y croit guère, il vérifie tous les jours leur insuffisance ; il lui arrive d’en avoir honte comme d’un monument ridicule et suranné. Toute l’efficacité, au contraire, tout le dynamisme social semblent accaparés par les institutions des colonisateurs. Le colonisé a-t-il besoin d’aide ? c’est à elles qu’il s’adresse.¹⁴

Memmi montre aussi comment le « bilinguisme colonial » diffère d’un bilinguisme vécu dans des circonstances non coloniales : dans le premier cas, le colonisé se voit dans la nécessité de maîtriser la langue du colonisateur pour non seulement pouvoir monter dans les hiérarchies du travail (on connaît au Québec le personnage du foreman), mais aussi pour pouvoir même envisager son existence. La maîtrise d’une seconde langue ne lui octroie ici non pas un surplus de puissance, mais entraîne au contraire la négation de son existence première, celle de l’enfance et de l’intimité, celle du pays, celle aussi qui porte la possibilité de se réaliser pleinement. C’est l’écartèlement permanent.

…le bilinguisme colonial ne peut être assimilé à n’importe quel dualisme linguistique. La possession des deux langues n’est pas seulement celle de deux outils, c’est la participation à deux royaumes psychiques et cultuels. Or, ici, les deux univers symbolisés, portés par les deux langues, sont en conflit : ce sont ceux du colonisateur et du colonisé.

La langue maternelle est la moins valorisée. Elle n’a aucune dignité dans le concert des peuples. S’il veut obtenir un métier, construire sa place, exister dans la cité et dans le monde, il doit d’abord se plier à la langue des autres, celle des colonisateurs, ses maîtres. Dans le conflit linguistique qui habite le colonisé, sa langue maternelle est l’humiliée, l’écrasée. Et ce mépris objectivement fondé, il finit par le faire sien. De lui-même, il se met à écarter cette langue infirme, à la cacher aux yeux étrangers, à ne paraître à l’aise que dans la langue des colonisateurs.  Le bilinguisme colonial […] c’est un drame linguistique.¹⁵

L’anglais au cégep : qu’est-ce à dire que cela ?

Ce qu’on nous dit, c’est qu’à la baisse de fréquentation des cégeps francophones correspondront des pertes d’emploi. Perte d’emploi pour les professeurs précaires et, comme c’est déjà le cas dans les cégeps de régions, pour les professeurs permanents les plus jeunes.

Cette menace, dirigée particulièrement contre nos collègues les plus vulnérables, les précaires, montre que ce que ce qui se joue, ce n’est pas une question de taux de fréquentation, ni même de démographie. La menace pèse sur l’emploi : il deviendrait donc nécessaire d’enseigner des cours en anglais pour faire revenir la « clientèle ».

Voilà qui montre bien le rapport de domination qui structure la question de la langue d’enseignement dans les cégeps. Le bilinguisme colonial ne laisse pas le choix au colonisé : s’il veut réussir, s’il veut exister ailleurs que dans la sphère de son enfance et de l’intimité (par là humiliées), il doit parler la langue de celui qui le domine. À terme, sa propre langue devient celle du perdant, la langue de l’échec et de la honte de soi. L’anglais dans les cégeps comme moyen de relever les taux de fréquentation, taux auxquels sont liés financement et emploi : c’est dire que nous ne parvenons plus à penser le cégep comme un lieu de transmission d’abord, que désormais il n’est plus conçu et considéré comme une institution. Dans un tel contexte, en l’absence de volonté politique, l’anglais ne peut que s’imposer comme la langue nécessaire du succès : nous abdiquons alors de l’idée que la langue française puisse être la langue de notre réussite et de celle de nos enfants (l’anglais, c’est un pouvoir, un avantage), la langue de nos rêves et de notre réalisation, la langue essentielle à l’expression et à la manifestation de notre existence présente, dans toutes ses facettes, et non pas seulement celle, folklorisée, de notre culture ou de notre passé.

Ce sont bien les arguments soi-disant « pragmatiques » du financement et de la passerelle vers les universités anglophones qui indiquent que le bilinguisme colonial, ce « drame linguistique », pourrait bien commencer à faire un retour pour le moins inquiétant : car c’est dans la nécessité en vue de la réussite, du profit et de l’emploi que ce bilinguisme s’impose.

Sébastien Mussi

A propos de l’auteur : professeur de philosophie au cégep, ancien chargé de cours de sciences politiques (Uqam), auteur de Dans la classe, Liber, 2012, directeur de La liquidation programmée de la culture. Quel cégep pour nos enfants ? Liber, 2016.
Co-fondateur de la Nouvelle alliance pour la philosophie au collège, il a œuvré, en compagnie notamment de Hugues Bonenfant, d’Amélie Hébert, d’Eric Martin et d’Annie Thériault, à l’élaboration d’analyses du Rapport Demers (sur l’offre de service dans les collèges) et a participé à la rédaction et au suivi d’un mémoire sur le projet de création d’un Conseil des collèges du Québec (disponible en ligne à www.lanapac.org)

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Notes et commentaires

[1] « Les cégeps anglophones gagnent en popularité », Daphné Dion-Viens, Journal de Québec, 31 mars 2017 ; Radio-Canada demande « Pourquoi choisir d’étudier en anglais ? », 26 août 2016 http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/798827/francophones-ecole-cegep-universite-anglophone-langue-maternelle, ou relève qu’il y a « De plus en plus d’élèves francophones dans les cégeps anglophones, mais… » http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1052033/etudiants-francophones-cegeps-anglophones-legere-augmentation-federation, Francis Labbé, 24 août 2017.

[2] Alliance avec le cégep Dawson : « Un DEC bilingue pour séduire les étudiants francophones », Lise-Marie Gervais, Le Devoir, 23 juin 2017. « ‘C’est une idée de Bois-de-Boulogne et on l’a trouvée intéressante’, a indiqué Raymond Bourgeois, directeur adjoint des études au collège Dawson. ‘Ça donne aux étudiants le choix d’étudier dans les deux langues et d’être fonctionnels au Québec dans les deux langues, ce qui est un avantage pour tout le monde’ », qui souligne aussi que cela permet de créer des « passerelles » avec les universités anglophones. Rappelons que le cégep de Bois-de-Boulogne est celui qui a abandonné le programme Arts, lettres, communication en raison d’un manque de rentabilité. « Le cégep Bois-de-Boulogne abandonne le programme Arts, lettres et communications », Lise-Marie Gervais, Le Devoir, 3 mars 2017.

[3] Daphné Dion-Viens, « Le cégep de Sainte-Foy veut miser sur l’anglais », TVAnouvelles, 11 septembre 2017, http://www.tvanouvelles.ca/2017/09/11/le-cegep-de-sainte-foy-veut-miser-sur-langlais-1. « En juin, le conseil d’administration du collège a approuvé une modification à sa Politique sur l’emploi et la valorisation de la langue française. Le français, qui était la ‘langue d’enseignement’, est maintenant désigné comme étant ‘la langue prépondérante d’enseignement’ au collège. » « la direction ‘essaie de voir comment on pourrait offrir quelques cours en anglais aux étudiants’, indique Mme Lavoie. Les enseignants seraient appelés à participer sur une base volontaire, tout comme les étudiants. Il n’est toutefois pas encore question d’offrir des cours de philosophie ou de mathématiques enseignés dans la langue de Shakespeare. Le cégep étudie plutôt la possibilité d’offrir d’abord un cours complémentaire où la matière serait enseignée en anglais, ce qui représenterait un ‘premier pas’ dans cette direction. »

[4] http://w3.cegepsl.qc.ca/sciences-humaines/programme-francais-anglais/; http://www.cegepsl.qc.ca/etudes/programmes/sciences-de-la-nature/#

[5] « Pourquoi le cégep ? » in S. Mussi (dir.), La liquidation programmée de la culture. Quel cégep pour nos enfants ?, Montréal, Liber, 2016, p. 30. Rappelons que tout cela se trouve au chapitre 6 du tome 2 du rapport Parent.

[6] Tout ceci, Le Robert. Dictionnaire historique de la langue française (Alain Rey dir.)

[7] Voir le très beau texte de Frédérique Godefroid, « Un territoire, un cégep », in A Bâbord ! Cégeps 50 ans d’existence, n°69, p. 43.

[8] « L’épreuve de français remise en question par la Fédération des cégeps », in Journal de Montréal, 28 août 2015. « Depuis 1996, tous les cégépiens doivent réussir cet examen pour décrocher leur diplôme d’études collégiales. Chaque année, environ 15 % des étudiants l’échouent. ‘C’est une barrière, il faut y réfléchir’, affirme Bernard Tremblay, président de la Fédération des cégeps, lors d’une entrevue avec Le Journal. Sa ‘première préoccupation’ concerne les étudiants étrangers. Ils sont présentement 2500 dans le réseau collégial, qui aimerait en accueillir davantage. »

[9] Notons que pas une seule fois, dans les récents rapports sur la réforme des cégeps, n’est posée la question de savoir si la réaction adéquate aux transformations rapides et violentes du marché est de faire subir à l’école le même genre de transformations. Voir notamment Guy Demers, Rapport final du chantier sur l’offre de formation collégial, Gouvernement du Québec, juin 2014 ; Rachel Aubé, Guy Demers et Louis Lefebvre, Rapport sur le projet de création du Conseil des collèges du Québec, Gouvernement du Québec, mars 2017.

[10] Je pense ici aux entreprises de consultations comme STRATEGUM ou le Réseau DOF, qui agissent aussi bien auprès du ministère de l’Education que des institutions elles-mêmes. Mais elles sont loin d’être seules.

[11] Portrait du colonisé et L’homme dominé.

[12] « Entretien avec Jean Larose », in Marie-Andrée Beaudet et Pierre Nepveu (dir.) Gaston Miron, l’avenir dégagé. Entretiens 1959-1993, Montréal, L’Hexagone, 2010, pp. 264-265.

[13] Encore que : quelle est la réalité de cette hausse ? Difficile à dire. On parle d’une hausse de 6% entre 2013 et 2016. Le président de la Fédération des cégeps, Bernard Tremblay, affirme : « À l’enseignement supérieur, de tout temps, il y a un libre choix. Donc, il y a naturellement des étudiants francophones qui vont au collège anglophone, et des étudiants anglophones qui viennent vers les collèges francophones ». Si on était en train d’exagérer une situation existante, on pourrait alors se questionner sur les nécessités alléguées pour faire entrer l’enseignement en anglais dans les cégeps francophones… « De plus en plus d’étudiants francophones dans les cégeps anglophones, mais… », Francis Labbé, Radio-Canada, 24 août 2017, http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1052033/etudiants-francophones-cegeps-anglophones-legere-augmentation-federation

[14] Albert Memmi, Portrait du colonisé, précédé du portrait du colonisateur, Paris, Petite bibliothèque Payot, 1973, pp. 131-132.

[15] Ibid., pp. 136-137.